Pandangan Filosofi Pendidikan STEM

HermanAnis.com – Tulisan ini akan menyajikan tinjauan atau Pandangan Filosofi Pendidikan STEM, berdasarkan buku Philosophy of STEM Education karya Nataly Z. Chesky.

Akan di uraikan pembahasan tentang Filosofi STEM secara komprehensif dengan beberapa contoh subbidang STEM, seperti matematika dan pendidikan sains. Sejak awal abad ke-21, perhatian publik di Amerika Serikat terhadap Pendidikan meningkat khususnya dalam bidang matematika dan sains.

Penekanan pada pendidikan matematika, sains, teknologi, dan teknik, yang disebut STEM di bingkai sebagai inisiatif kesetaraan pendidikan yang akan membantu siswa memperoleh pengetahuan yang mereka butuhkan untuk bersaing di pasar global.

STEM mungkin menjadi wacana reformasi pendidikan paling indikatif di zaman kita dan telah tumbuh menjadi salah satu fokus utama kebijakan pendidikan, oleh karena adanya asosiasi yang mendukung kepada beragam industri saat ini: dari teknologi informasi dan komunikasi bidang medis, sampai kepada inovasi berkelanjutan.

Fokus utama pembahasan adalah untuk mengalihkan perhatian kepada tujuan yang benar-benar bermanfaat, yang diarahkan untuk memenuhi inisiatif STEM dengan cepat dan efisien. Mengajukan pertanyaan kritis tentang jenis tujuan yang di minta oleh inisiatif STEM, asumsi apa yang di pegang oleh tujuan tersebut.

Kemungkinan implikasi atau konsekuensi apa yang dapat ditimbulkan oleh inisiatif tersebut pada berbagai kelompok sosial-ekonomi, yang dapat di salurkan melalui sistem pendidikan publik yang di kaitkan dengan insentif dan prosedur ekonomi kapitalistik.

Untuk mulai menjawab pertanyaan di atas, maka akan di mulai dengan menggunakan sudut pandang filosofis untuk mempelajari kebijakan STEM sebagai fenomena politik dan sosial. Pada bagina ini, akan di perkenalkan materi buku terlebih dahulu dengan memberikan tinjauan singkat tentang sejarah pendidikan STEM , terutama yang berkaitan dengan penyelidikan Filosofi STEM yang di gunakan.

Apa itu STEM?

STEM di mulai dengan “SMET”, singkatan dari science, mathematics, engineering, dan technology.. Pada 1990-an National Science Foundation (NSF) menciptakan istilah tersebut untuk menekankan pentingnya empat disiplin ilmu yang berbeda ini (Sanders, 2009).

Akronim di ubah menjadi STEM untuk membantu mempromosikannya, namun masih banyak orang Amerika yang mengaitkan STEM dengan penelitian sel induk (ibid).

Untuk itu orang tua harus diberi tahu sepenuhnya tentang jenis reformasi yang akan diberikan kepada anak-anak mereka. Selain itu, banyak juga pendidik yang tidak jelas tentang apa itu STEM education (Breiner et al., 2012).

National Science Foundation menjelaskan bahwa pendidikan STEM adalah tentang mengembangkan pentingnya keempat di siplin ilmu ini dalam komunitas pendidikan dan masyarakat pada umumnya.

Akronimnya ambigu, karena pendidik juga telah menggunakannya untuk menggambarkan keterkaitan yang melekat antara empat disiplin ilmu, serta membuat kurikulum dan pedagogi yang menghubungkannya dalam ruang kelas. Berikut adalah beberapa cara yang mungkin untuk memahami inisiatif reformasi STEM :

Amerika Serikat  perlu untuk menghasilkan lebih banyak pekerja yang kompeten untuk bersaing di pasar global masa depan melalui bidang Sains, matematika, teknik, dan teknologi.

STEM secara inheren terkait dan oleh karena itu akan menguntungkan bagi pelajar untuk memiliki proyek langsung pada kehidupan nyata yang menjelaskan dan memanfaatkan keterkaitan mereka.

Pemahaman tingkat tinggi tentang bidang STEM adalah sumber pengetahuan penting bagi semua warga negara di masa depan, terutama untuk kelompok minoritas dan yang kurang terwakili atau tidak memiliki akses ke bidang pengetahuan ini.

Dengan pengetahuan ini, selain dapat membekali mereka kemampuan untuk mendapatkan pekerjaan yang memuaskan, tetapi juga untuk hal lain seperti untuk mendapatkan pinjaman, memahami proses pemungutan suara, dan untuk mengelola kredit dan uang mereka, (Brown et al., 2011; Bybee, 2010)

Lebih lanjut, melalui pendidikan STEM dapat di hasilkan warga negara yang semakin banyak yang terjun ke pekerjaan yang membutuhkan keterampilan teknologi sehingga akan membantu negara untuk bersaing dalam pasar ekonomi global.

Selain itu, memahami keterkaitan antara sains, matematika, teknologi, dan teknik dapat meningkatkan kualitas pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran tradisional yang sulit.

Di tingkat makro nasional, sebagai pilar untuk memperkuat kemajuan epistemologis dan pragmatis dalam teknologi dan rekayasa yang di butuhkan negara agar tetap kompetitif secara ekonomi di tingkat global.

Secara umum, inisiatif STEM memiliki dua tujuan utama yang saling berhubungan di tingkat makro dan mikro.

Di tingkat mikro, tujuannya adalah agar setiap siswa memiliki pemahaman yang kuat tentang hubungan, tujuan, dan teknik interdisipliner yang mengkategorikan kurikulum STEM, agar mereka menjadi warga negara yang melek dan kritis sehingga dapat mendapatkan pekerjaan, dan aman secara finansial dalam kehidupan mereka (Brown et al., 2011; Bybee, 2010).

Semua ini masih bersifat spekulasi karena tidak ada cara untuk mengukur dengan jelas apa motif pembuat kebijakan dan bagaimana pertimbangan yang digunakan dalam menyusun dokumen kebijakan yang cocok dengan berbagai tujuan aksiologis pendidikan STEM.

Tujuan aksiologis adalah titik awal untuk penyelidikan Filosofi STEM ke dalam pendidikan, hal ini menunjuk pada nilai-nilai yang melekat dan nilai umum sistem pendidikan yang menyediakan berbagai konstituen masyarakat.

Apa yang ingin kami tekankan di sini adalah bahwa wacana kebijakan secara inheren berkaitan dengan tujuan aksiologis; oleh karena itu, sangat logis untuk mengasumsikan bahwa tujuan aksiologis akan sangat beragam dan berkembang dalam wacana seputar STEM .

Tujuan aksiologis dalam kebijakan STEM berinteraksi dengan wacana lain yang ada dalam dokumen kebijakan, seperti klaim episemologis yang menentukan praktik pedagogis apa yang terbaik untuk pengajaran dan pembelajaran, seperti matematika dan sains, dan asumsi ontologis yang mengisyaratkan bagaimana Konsepsi mata pelajaran tersebut untuk membentuk cara mereka berpikir dan di gunakan dalam pendidikan.

Memang, ada beberapa pengandaian internal untuk tujuan pendidikan ini, seperti konten STEM harus digunakan untuk apa, bagaimana STEM dan asumsi ontologis yang mengisyaratkan bagaimana konsepsi mata pelajaran tersebut secara fundamental membentuk cara mereka berpikir dan digunakan dalam pendidikan.

Ada beberapa pengandaian internal untuk tujuan praktik dan pemikiran yang membentuk dunia modern. Konsep-konsep ini dapat di tempatkan dalam kategori filosofis ontologi, yang berusaha memahami dan mengajukan pertanyaan tentang struktur dasar dunia kita.

Keyakinan yang mendasari tulisan ini adalah bahwa anggapan-anggapan ini harus di selidiki dengan cermat, tidak hanya untuk membantu dalam implementasi dan konseptualisasi reformasi kebijakan yang meyakinkan dalam pendidikan, tetapi juga dalam merefleksikan implikasi sosial yang di tunjukkan oleh upaya reformasi tersebut.

Seperti di uraikan di atas, pendidikan STEM mengkomunikasikan perhatian dengan bidang konten yang saling berhubungan dengan kondisi kerja saat ini dan masa depan.

Meskipun akronimnya cukup muda, penting untuk mempertanyakan usia sebenarnya dari pendidikan STEM dan untuk mempertimbangkan lintasan historis dalam kebijakan pendidikan di mana ia muncul.

Seringkali di katakan bahwa pendidikan STEM, dimulai pada 1950-an atas reaksi AS terhadap peluncuran Sputnik oleh Soviet. Faktanya, penekanan pada konten pendidikan STEM terjadi lebih awal. Pada tahun 1940-an, insinyur Vannevar Bush percaya pada janji konten pendidikan STEM untuk memecahkan masalah dunia.

Dia menulis pernyataan resmi kepada Presiden Eisenhower yang menyerukan struktur pendidikan untuk mempersiapkan ilmuwan masa depan bangsa, yang pada akhirnya mengarah pada pembentukan National Science Foundation (Spring, 2010).

Selain tujuan social, seperti masalah kemiskinan dan lingkungan, percakapan awal juga berkaitan dengan isu pertahanan nasional ketika berakhirnya Perang Dunia II. Pada akhirnya, salah satu yang sangat menonjol adalah di luncurkannya Sputnik dan Perang Dingin.

Pada tahun 1958, Kongres mengeluarkan Undang-Undang Pendidikan Pertahanan Nasional, yang memiliki penekanan khusus pada ilmu pengetahuan, matematika, dan pendidikan teknologi. Secara khusus, Presiden Eisenhower menekankan promosi karir STEM dan kemajuan pengajaran STEM (ibid). Perhatian terhadap STEM di Amerika Serikat dengan demikian di hasilkan terutama dari keprihatinan militeristik.

Perhatian ini bergeser pada awal 1980-an, ketika Perang Dingin memudar dan kekhawatiran baru atas dominasi ekonomi oleh Jerman Barat dan Jepang muncul. Publikasi tahun 1983 A Nation at Risk menunjuk secara khusus pada kemajuan teknologi sebagai perhatian utama bagi vitalitas ekonomi AS.

Sejak itu, percakapan STEM terus berpusat pada pelatihan tenaga kerja. Sebagai contoh, Tucker (2012), presiden National Center on Education and the Economy, berpendapat bahwa STEM adalah komponen kunci keamanan ekonomi AS dan mendukung guru STEM yang lebih kompeten untuk persiapan tenaga kerja STEM.

Kritik kebijakan pendidikan STEM

Perdebatkan terkait pondasi konten STEM oleh Wolfmeyer (2014) mendokumentasikan komitmen mendalam yang di miliki pendidikan matematika untuk pengembangan modal manusia, atau kualitas tak berwujud yang dapat di gunakan dalam bisnis. Tidak muda untuk kebijakan pendidikan STEM secara historis bercokol dengan tujuan nasionalistik militerisme dan keamanan ekonomi di AS.

Dalam konteks pemerintahan neoliberal saat ini dan perusahaan multinasional, komitmen ini telah membawa perubahan yang lebih luas ke arah elit ekonomi dan kekuasaan global. Setelah meletakkan komitmen ini dan lintasan sejarah STEM, selanjutnya kami meninjau cara-cara untuk mengkritik kebijakan pendidikan untuk mengalihkan pada kebijakan pendidikan STEM.

Kritik kebijakan pendidikan mencakup bidang-bidang yang saling terkait. Banyak kritik berpusat pada eksplorasi efisiensi kebijakan tertentu; yang lain berkonsentrasi untuk mengungkap prinsip-prinsip dasar yang keliru yang di gunakan untuk membenarkan keputusan kebijakan.

Yang lain lagi mempertanyakan agenda rahasia di balik kebijakan, yang secara sengaja atau tidak sengaja berdampak negatif pada kelompok minoritas. Kebanyakan kritik kebijakan STEM sampai saat ini hanya berfokus pada yang pertama; niat kami adalah untuk mendorong percakapan melampaui efisiensi kebijakan ke arah prinsip-prinsip dasar dan agenda terselubungnya.

Sebagian besar kritik terhadap efektivitas kebijakan mempertanyakan apakah kebijakan, sebagaimana di nyatakan, dapat mencapai tujuan yang di maksudkan.

Misalnya, beberapa ahli berpendapat bahwa hanya ada perubahan “kosmetik” dalam pendidikan matematika tanpa perubahan nyata yang terjadi. Reys (2001) menegaskan bahwa alasan kurangnya perubahan dalam reformasi adalah sulitnya mengganti buku teks yang masih menjadi alat pengajaran utama di sekolah.

Kabupaten yang mengalami tekanan keuangan tidak memiliki dana yang diperlukan untuk mendapatkan sumber daya baru guna melengkapi pedoman yang di tentukan oleh kebijakan tertentu. Tanpa pendanaan, kebijakan menjadi retoris murni dan memiliki sedikit atau tidak ada pengaruh pada kehidupan sehari-hari guru dan siswa di kelas (Apple, 2003).

Schoenfeld (2004) menyatakan bahwa Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM) dan rekomendasi standar kebijakan NSF tidak jelas dan di dukung oleh sedikit atau tidak ada bukti atau penelitian.

Ini adalah contoh kritik tentang efisiensi yang tersebar luas di semua ujung perdebatan pendidikan. Persamaan antara kritik kebijakan pendidikan ini adalah bahwa mereka semua mengungkap masalah dengan cara kebijakan menentukan bagaimana perubahan akan terjadi.

Berbicara lebih langsung ke keseluruhan STEM, sekelompok pakar pendidikan STEM menulis kertas putih kebijakan untuk Akademi Pendidikan Nasional (Kilpatrick, Quinn, dan Akademi Pendidikan Nasional, 2009).

Argumennya mirip dengan yang di buat dalam spesifikasi pendidikan matematika: kebijakan nasional, negara bagian dan lokal yang berlaku tidak memiliki substansi untuk perubahan yang signifikan.

Misalnya, sementara membayar gaji yang lebih tinggi kepada guru sains dan matematika adalah sesuatu yang mungkin berhasil, para sarjana ini berpendapat bahwa perubahan tersebut tidak ada apa-apanya di bandingkan dengan perbaikan standar di tingkat nasional.

Pembentukan argumentasi oleh akademisi telah selaras dengan kepentingan politik dan ekonomi lainnya (misalnya, industri penilaian) dalam mengantarkan standar nasional pada matematika dan sains (Wolfmeyer, 2014). Sekali lagi, kritik kebijakan ini terutama berpusat pada kemanjuran kebijakan untuk mengatasi kebutuhan ekonomi dan militeristik di STEM.

Sejauh ini hanya sedikit yang mengkritik kebijakan STEM pada istilah fundamentalnya. Pandangan mendasar dapat mencakup perspektif budaya, sosial, politik, dan filosofis.

Stigler dan Hiebert (2004) mengungkapkan gagasan bahwa “implementasi tidak dapat berhasil kecuali di sertai dengan perubahan ideologis dan budaya di dalam sekolah”. Apa yang penulis hadapi ini adalah cara pendidikan STEM terkait dengan persepsi budaya kita tentang penggunaan dan nilai konten ini dalam masyarakat kita.

Sebagai contoh pada matematika.  Jika pendidik dan pembuat kebijakan percaya matematika adalah alat yang di perlukan untuk kemakmuran ekonomi untuk keuntungan individu dan nasional, mereka akan menekankan aspek utilitarian dari subjek dan mungkin mengabaikan keindahan bukti dan prosedur matematika, belum lagi disposisi kreatif dan imajinatif yang di perlukan untuk menikmati dan menjadi ahli matematika.

Lebih lanjut, jika pendidik dan pembuat kebijakan belum mengalami kebahagiaan/kegembiraan yang di rasakan ahli matematika saat mencoba memecahkan masalah, mereka mungkin tidak menekankan pengalaman estetika semacam ini saat mengerjakan matematika.

Oleh karena itu, pendidik dan pembuat kebijakan yang tidak menghargai keajaiban matematika atau melihatnya sebagai alat untuk tujuan ekonomi, akan menafsirkan dan menerapkan kebijakan untuk mereformasi pendidikan matematika dengan cara yang mungkin berbeda dari yang awalnya dimaksudkan oleh para ahli teori dan peneliti yang telah membantu membentuk reformasi tersebut.

Oleh karena itu, pekerjaan kami di sini melengkapi analisis kebijakan STEM lainnya dengan melampaui argumen yang terkait dengan inisiatif kebijakan yang efisien. Kami sedang mengembangkan analisis yang kuat yang mencerminkan kembali asumsi dan praduga fundamental dalam kebijakan yang, pada gilirannya, menggerakkan STEM ke depan sebagai ruang penuh harapan di mana guru dapat sepenuhnya terlibat.

Perlu di catat bahwa perhatian pekerjaan kami pada metode filosofis sepenuhnya berada dalam semangat mengembangkan praktik pendidikan yang terinformasi.

Baca Juga : Bagaimana Implementasi STEM dalam Pembelajaran?

Filosofi STEM

Bagian ini memberikan alasan mengapa filosofis inkuiri  dapat membantu dalam memahami fenomena pendidikan. Seperti yang mulai kami sarankan di bagian  sebelumnya, pekerjaan ini melengkapi pekerjaan kritik kebijakan yang berfokus pada efektivitas kebijakan.

Metode filosofis adalah penerapan konsep filosofis ke wilayah studi tertentu. Ini mencakup perumusan pertanyaan, masalah dan solusi yang dapat di benarkan untuk ini.

Itu tidak terjadi dengan mengumpulkan dan menganalisis data tentang pengalaman hidup, seperti halnya dengan berbagai bentuk penelitian empiris.

Peneliti pendidikan telah menawarkan pendekatan kualitatif untuk lebih memahami seluk-beluk implementasi inisiatif STEM (misalnya, Lester, 2005; Schmidt, Wang, dan McKnight, 2005; Stigler dan Hiebert, 2004; Stone, 2002).

Cendekiawan keadilan sosial mengkritik inisiatif STEM karena tidak menargetkan masalah ekuitas sosial yang tertanam secara retoris yang diadvokasi dalam wacana itu sendiri (misalnya, Apple, 1992; Gabbard, 2000; Martin, 2003; Wolfmeyer, 2014).

Namun, sangat sedikit tulisan yang menargetkan asumsi Filosofi STEM yang melekat dalam kebijakan STEM itu sendiri, oleh karena dapat menyebabkan ketidakadilan sosial. Kami percaya ini adalah kesalahan besar karena matematika dan sains, pengetahuan dasar yang di butuhkan dalam teknologi dan teknik, keduanya tertanam kuat dalam perspektif sejarah, budaya, dan filosofis.

Dengan kata lain, mereka yang memiliki perspektif kritis tentang pendidikan akan berhasil untuk mendalami kebijakan STEM , seperti yang kami harapkan di sini. Jika kita berharap untuk mengimbangi retorika neoliberal yang telah begitu meresap dalam wacana kebijakan pendidikan di Amerika Serikat, mungkin tempat terbaik untuk memulai adalah di tempat yang retorikanya terkuat.

Penggunaan inkuiri filosofis di mulai dengan menggaris bawahi STEM sebagai wacana, sebuah konstruksi sosial yang di kembangkan sebagai respon terhadap berbagai peristiwa. Ada banyak studi yang di biayai untuk menyelidiki paket reformasi kebijakan dan wacana yang mengelilinginya (misalnya, Charalambous dan Phillippou, 2010; Dejarnette, 2012; Schmidt, 2012).

Penelitian ini dapat di kategorikan dalam dua agenda besar: upaya keadilan sosial untuk memahami bagaimana kelompok minoritas dapat di masukkan ke dalam “garis strategi” dan upaya pragmatis untuk memastikan distrik sekolah dan masyarakat memiliki sumber daya yang di perlukan untuk melaksanakan reformasi STEM.

Agenda penelitian yang berbeda ini memang penting untuk upaya perbaikan guna meningkatkan tujuan individu dan nasional. Namun, Penelitian kebijakan pendidikan merupakan bidang studi yang tersebar luas, terutama mengingat tren terkini dalam evaluasi, penilaian, dan efisiensi.

Karena tren ini, sebagian besar penelitian kebijakan di lakukan sebagai ” penelitian untuk “Kebijakan bukan” penelitian “(Cross, 2004). Riset untuk kebijakan dapat memiliki tujuan berikut:

1. untuk mempelajari proses implementasi kebijakan tertentu untuk menilai keefektifannya (misalnya, Honig, 2006) atau,
2. untuk menggunakan metode eksperimental atau observasi untuk tujuan merekomendasikan intervensi kebijakan tertentu (misalnya, Kilpatrick 2001; Radford, 2006).

Meskipun ini adalah agenda penelitian yang berharga, asumsi tertentu tentang matematika dan sains sering kali tidak terbantahkan. Namun, asumsi yang di abaikan inilah yang menjadi dasar klaim epistemologis yang mendasari teori pedagogis tentang pembelajaran dan tujuan aksiologis yang menentukan untuk apa pendidikan STEM harus di gunakan.

Kebijakan penelitian berusaha untuk memahami pesan eksplisit dan implisit yang tertanam dalam dokumen kebijakan, untuk meningkatkan, melalui kritik, tujuan kebijakan pendidikan secara keseluruhan. Analisis metadata sejauh ini sangat penting di lakukan oleh karena kompleksitas dan berbagai konteks di mana pendidikan di Amerika Serikat berada.

Kebijakan, bagaimanapun, bukanlah entitas statis atau praktik perantara yang terkontrol, melainkan proses yang di perjuangkan oleh banyak pemangku kepentingan yang berbeda di semua tingkat pengembangan dan implementasi. Ozga (2004) berpendapat bahwa penelitian kebijakan adalah bidang penelitian yang belum berkembang, dan mendorong peneliti pendidikan untuk mengembangkan pendekatan metodologis dan interdisipliner yang ketat untuk menganalisis kebijakan.

Sejalan dengan Ozga, Cross (2004) mendefinisikan kebijakan kebijakan sebagai kritik terhadap kebijakan itu sendiri sejauh ini merupakan komponen penting dari pekerjaan ilmiah yang di butuhkan dalam demokrasi negara. Ozga berpendapat bahwa penelitian kebijakan berkontribusi pada perlindungan negara demokrasi kita yang rapuh dengan meningkatkan kesadaran publik tentang kegiatan pemerintah.

Selain itu, penelitian kebijakan memungkinkan munculnya refleksivitas yang memungkinkan peneliti mengajukan pertanyaan yang lebih kompleks tentang tujuan pendidikan, dan bagaimana tujuan tersebut dapat di capai secara komprehensif melalui inisiatif kebijakan.

Akhirnya, hubungan antara asumsi tentang konten STEM (ontologi), klaim tentang praktik terbaik pengajaran konten STEM (epistemologi), dan tujuan reformasi kebijakan STEM aksiologi), semuanya terkait satu sama lain dan harus di selidiki bagaimana hal ini. Hubungan di bahas dan di sajikan dalam teks kebijakan publik.

Kesenjangan teoritis dalam praktik pedagogis matematika seperti yang di anjurkan oleh Standar dan Prinsip NCTM juga telah di kritik secara ketat melalui berbagai sudut pandang, termasuk memeriksa kelas, kognisi, dan masalah ras (Apple, 1992; Gutstein, 2008; Kelly, 2008; Martin , 2008).

Beberapa ahli teori dan peneliti kritis berpendapat bahwa kebijakan pendidikan matematika telah di sederhanakan dan di sesuaikan hanya untuk melayani tujuan ekonomi neoliberal, yang bagi mereka antidemokrasi dan mengarah pada ketidakadilan sosial yang lazim di masyarakat AS (misalnya, Frankenstein, 1983; Gutstein, 2006; Skovsmose , 1994).

Selain argumen yang menyerukan penekanan kebijakan pada kesetaraan yang lebih besar dalam pendidikan sains, ada peningkatan perhatian yang di berikan pada gagasan menempatkan pembelajaran sains ke dalam konteks sosial (misalnya, Kumar dan Chubin, 2000).

Ini di sebut sebagai gerakan sains-teknologi-masyarakat (STS), tetapi beberapa menyarankan ini hanyalah permulaan. Hodson (2004) menyerukan kebijakan pendidikan sains yang mempolitisasi siswa untuk bertindak.

Filsuf lain dari pendidikan sains memberikan kritik yang jelas terhadap kebijakan. Misalnya, Pierce (2012) menganggap peran pendidikan sains dalam era biokapitalis. Pada dasarnya, pendidikan sains mereduksi siswa pada sumber daya alam di mana investasi dapat di buat dan keuntungan dipetik.

Dengan mengambil teori sosial, khususnya biokapitalisme Foucault, ia bergerak secara signifikan yang lebih sederhana tentang pengembangan modal manusia. Namun, pekerjaan ini beresonansi kuat dengan kritik pendidikan matematika (misalnya, Wolfmeyer, 2014).

Karena tema-tema yang konsisten di seluruh sains, matematika, dan pendidikan teknologi ini muncul, kami menyaksikan kritik yang lebih luas terhadap pendidikan STEM. Perspektif Filosofi STEM yang kurang dalam penelitian pendidikan saat ini, terutama dalam hal ini penelitian kebijakan.

Sarjana pendidikan yang berorientasi filosofis telah menegaskan bahwa semua penelitian pendidikan mengasumsikan komitmen filosofis (misalnya, Biesta, 2010; Bridges dan Smith, 2007; Holma, 2010; Phillips, 2007).

Sementara pekerjaan telah di lakukan dengan memanfaatkan perspektif Filosofi STEM dalam matematika dan beasiswa pendidikan sains, sangat sedikit yang membahas ontology dan bahkan lebih sedikit lagi yang menganalisis kebijakan pendidikan.

Penyelidikan ontologis dalam pendidikan perlahan-lahan mendapatkan momentum (misalnya, Brown, 2010; Cobb et al., 1992; Restivo, Bendegam, dan Fischer, 1993). Namun, dengan pengecualian beberapa sarjana (misalnya, Bosse, 2006), sangat sedikit pekerjaan yang menganalisis kebijakan secara khusus untuk komitmen ontologisnya.

Dengan mempertanyakan konseptualisasi yang mendasari konten STEM (matematika dan sains, teknologi, dan teknik) itu sendiri, asumsi ontologisnya, penelitian kebijakan dapat memberikan model deskriptif yang kaya dari kebijakan pendidikan STEM.

Model semacam itu memberikan kerangka kerja yang lebih komprehensif untuk mengkritik kebijakan reformasi serta menyarankan kebijakan alternatif.

Dengan memasukkan kerangka teori Filosofi STEM untuk menyelidiki asumsi ontologis, pendidikan STEM dapat menempatkan sifat konten STEM, peneliti dan ahli teori mungkin dapat mengajukan pertanyaan yang lebih kompleks tentang cara STEM sebagai disiplin dan sebagai pelajaran sekolah, dapat mempengaruhi nilai-nilai normative masyarakat dan tujuan pendidikan politik yang mengadopsinya.

Mencari hubungan antara filsafat, STEM, dan pendidikan mengasumsikan bahwa filsafat memiliki tempat yang selayaknya dalam pendidikan.

Asumsi ini dibenarkan, tidak hanya untuk pendidikan dalam arti luas, tetapi terutama untuk STEM , dan terutama matematika, karena studi matematika telah terjalin dengan filsafat yang tepat sejak zaman Yunani kuno. Di Yunani, matematika di anggap sebagai bidang keahlian yang di perlukan sebelum studi filsafat.

Di era modern, tokoh penting dalam filsafat, seperti Charles Peirce, berpendapat bahwa sifat intrinsik pemikiran matematika mirip dengan penyelidikan filosofis (Campos, 2010). Banyak filsuf besar tradisi filsafat barat, seperti Immanuel Kant, Baruch Spinoza, dan Ludwig Wittgenstein, telah menggunakan matematika sebagai contoh untuk memahami batas-batas pengetahuan manusia.

Memang, ada bidang filosofis terpisah yang di kenal sebagai filsafat matematika, filsafat ilmu, dan filsafat teknologi. Filsuf sains terkenal termasuk Karl Popper, Thomas Kuhn, Paul Feyerabend, dan Karen Barad.

Seiring waktu, bidang ini telah melibatkan gagasan metode ilmiah, awalnya mendukungnya sebagai metode untuk studi objektif, dan baru-baru ini dalam memahami konstruksi pengetahuan ilmiah yang tertanam dalam konteks budaya dan politik.

Sementara disiplin ilmu filsafat matematika dan sains telah menjadi latar belakang dalam dialog filosofis populer, disiplin filsafat pendidikan terus mempertahankan pengaruhnya yang kecil namun penting pada wacana pendidikan. Ini mungkin karena pendidikan, terutama di Amerika Serikat abad ke-21, telah menjadi sangat terlihat oleh publik.

Namun, dengan semua liputan media tentang pendidikan publik, wacana yang dominan masih dominan berkaitan dengan sarana langsung dan tujuan pendidikan, seperti bagaimana cara terbaik untuk menerapkan kebijakan tertentu dan jenis kebijakan apa yang paling di butuhkan untuk memberikan dampak yang paling baik. untuk jumlah orang Amerika terbesar.

Dengan demikian, tampaknya baik filosofi konten STEM maupun filosofi pendidikan tidak berdampak langsung pada upaya reformasi kebijakan. Namun, Wacana-wacana ini memiliki peran penting dalam mengkritisi upaya reformasi dan menawarkan alternatif.

Peran ini dapat lebih di tingkatkan dengan memberikan jembatan teoritis antara wacana filsafat matematika dan sains dan filsafat pendidikan dengan pendidikan STEM. Dalam beberapa paragraph berikutnya, kami akan meninjau secara singkat Filosofi STEM khususnya untuk matematika dan sains dan cara awal penerapannya pada pendidikan sains dan pendidikan matematika.

Di mulai dengan matematika, ada upaya yang sangat baik untuk mengkonseptualisasikan hubungan antara filsafat, pendidikan, dan matematika (Ernest, 1994, 2004; Steiner, 1987). Ada berbagai macam pendekatan. Skema pertama memiliki dukungan populer karena kutipan yang sering dikutip ini dapat membuktikan: “Semua pedagogi matematika, bahkan jika hampir tidak koheren, bertumpu pada filosofi matematika” (Thom, 1973, hal 204).

Dalam skema ini semua teori pembelajaran dalam pendidikan bertumpu pada asumsi Filosofi STEM meskipun dapat terikat oleh agenda politik serta pandangan normatif sosial / budaya.

Di sini, asumsi epistemik serta ontologis adalah dasar untuk berpikir tentang teori belajar mengajar terbaik untuk pendidikan matematika. Sementara kami segera tertarik pada skema ini sebagai pesaing keyakinan kami untuk penelitian kebijakan pendidikan matematika (dan STEM ), kami tidak yakin sejauh mana kategori filosofis di gunakan.

Karena penekanan di sini hanya pada filsafat matematika yang berkaitan dengan pendidikan, wacana aksiologis kunci mungkin terabaikan.

Skema kedua dalam filsafat pendidikan matematika berlabuh sendiri dalam masalah politik/etika dalam pendidikan, yang sangat menarik ketika berhubungan dengan matematika; Namun, dengan melakukan ini dapat membutakan dirinya sendiri terhadap masalah lain, seperti kognisi pengetahuan abstrak dan pengalaman estetika yang sering di kaitkan dengan pembelajaran matematika (misalnya, Crannell, 2009; Sinclair, 2001).

Dalam skema ini, penekanannya pada masalah politik dan etika dalam pendidikan, dan bagaimana ini mengubah konteks pendidikan matematika. Jika kita berasumsi, bahwa matematika adalah bidang yang melekat dengan agenda politik eksplisit maupun implisit, masuk akal untuk mengambil sikap kritis pada pendidikannya dan memulai kritik kami dalam filsafat perspektif pendidikan yang berkaitan dengan matematika.

Menuju Filsafat Kritis, Pendidikan Matematika meletakkan kerangka kerja yang sangat baik untuk berpikir secara filosofis tentang tujuan dan sarana pendidikan matematika yang harus mengenali dan melayani, yang baginya selalu bersifat politis.

Menjadi ahli teori kritis, Skovsmose berpendapat bahwa hubungan kekuasaan melekat dalam matematika dan dengan demikian pendidikannya harus melayani dimensi etika dan politik warga negara yang bekerja menuju demokrasi yang bebas dan adil.

Perspektif yang lebih kompleks dari filsafat pendidikan matematika, yang tidak hanya memotong dan menempelkan pandangan tertentu dari filsafat pendidikan ke dalam pendidikan matematika, berasal dari Peter Ernest (2004).

Dia menyarankan agar kita melihat filosofi matematika pendidikan bukan sebagai posisi tunggal, tetapi sebagai “wilayah investigasi”. Secara tradisional, penelitian dalam pendidikan di fokuskan pada praktik pengajaran dan pembelajaran matematika, seperti teori kognitif apa yang paling sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika dan jenis organisasi kelas apa yang paling memfasilitasi pembelajaran matematika?

Penyelidikan Filosofi STEM ke dalam bidang penelitian tradisional ini relevan, dan banyak sarjana (misalnya, Cobb et al., 1992) telah melakukan penelitian yang berguna, namun ranah masyarakat yang lebih luas telah di biarkan tidak dianalisis.

Analisis Filosofi STEM dapat di gunakan untuk mengungkap implikasi yang lebih luas dari kebijakan pendidikan matematika. Dengan mempelajari keterkaitan melalui metanaratif, serta melalui pandangan microlevel dan bisectional.

Filsafat pendidikan sains juga merupakan bidang studi yang muncul, meskipun mungkin sedikit kurang berkembang (misalnya, ada jurnal tentang filsafat pendidikan matematika tetapi tidak serupa untuk sains).

Upaya telah di lakukan untuk mempertimbangkan hubungan pendidikan sains dengan filsafat sains, seperti dalam Burbules dan Linn (1991). Seperti halnya pendidikan matematika, ada beberapa sarjana yang menggunakan metode filosofis untuk memajukan pengajaran sains.

Kubli (2010) mengartikulasikan perlunya filsafat pendidikan sains yang berakar terutama pada klaim epistemologis yang berkaitan dengan metode pengajaran. Demikian pula, Burgh dan Nichols (2012) menghubungkan inkuiri ilmiah dengan inkuiri filosofis sebagai sarana untuk mendukung pedagogi sains.

Karya-karya ini menyajikan pendidikan sains dengan sedikit kaitannya dengan konteks politik dan ekonomi, tetapi ada sarjana pendidikan sains yang mengaitkan ide-ide filosofis saat mereka bergerak lebih dari mendeskripsikan pedagogi yang ada di ruang hampa.

Misalnya, banyak sarjana berpendapat untuk di masukkannya masalah sosiologi dalam pendidikan sains, sebuah konsep yang terkait dengan STS. Dengan sendirinya, pekerjaan ini di dasarkan pada filosofi, terutama pendirian aksiologis untuk tujuan pendidikan. Selain itu, beberapa karya secara eksplisit mengaitkan argumentasi ini dengan landasan Filosofi STEM .

Misalnya, Blades (2006) menjelaskan bagaimana etika, salah satu cabang filsafat, dapat mendukung pendidikan sains yang berfokus pada STS.

Dalam tinjauan singkat Filosofi STEM khsusnya matematika dan pendidikan sains, kami menyarankan bahwa relevansi filosofi dengan sains dan pendidikan matematika sudah di artikulasikan dengan baik, dan dalam melakukan ini memotivasi dan membenarkan penyelidikan filosofis kami ke dalam pendidikan STEM.

Baca Juga: Standar Guru Profesional dalam Pembelajaran STEM

Sumber utama tulisan ini adalah Buku:

• Philosophy of STEM Education: A Critical Investigation: Chapter 1. Introduction to STEM Education
• Nataly Z. Chesky Assistant Professor, State University of New York, New Paltz, USA & Mark R. Wolfmeyer Assistant Professor, Kutztown University, USA

Semoga Bermanfaat.

Salam Sehat
Herman Anis